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Je suis en train de transférer en réécrivant le contenu de celui-ci.

Argumentation pour le maintien et la définition du CIO

Remarque préalable

L’argument sur la notion de réseau de proximité est malheureusement à relativiser de par la réalité du maillage actuel des CIO, notamment hors des grandes zones urbaines. Les décisions des Conseil généraux de se défausser des CIO « départementaux » risque de remettre en cause encore plus ce maillage. Rappelons que le décret de création du CIO imposait à l’état une étatisation de tous les CIO dans un délai de cinq ans.

Il n’empêche que nous chercherons ici à formuler des arguments de principe.

1/ Le CIO est un service administratif extérieur aux établissements scolaires. Les COP y sont nommés. Tout en travaillant dans l’établissement sous l’autorité du chef d’établissement et dans le cadre du projet d’établissement, il reste indépendant de lui, et son service est défini par le Directeur de CIO.

2/ A la différence du COSP (59-70), le CIO est un espace ouvert au public. C’est une situation très particulière et rare dans le cadre de l’éducation nationale. Ceci suppose notamment qu’un personnel technique (COP) devrait être présent et accessible sur tout le temps d’ouverture au public.

3/ C’est un service ouvert à tout public. Bien sûr, le CIO est fréquenté par les jeunes scolaires (du public et du privé) et leurs parents, aujourd’hui par les étudiants, mais également de plus en plus par les jeunes adultes en recherche d’insertion ou de formation, et par les adultes en recherche d’une reconversion. D’une certaine manière, le CIO est impliqué de fait et depuis longtemps dans l’orientation tout-au-long de la vie.

4/ Les modalités de conseil et d’information sont déjà très diversifiées :
• La réception physique bien sûr des demandeurs sous différentes formes ;
• Les réponses téléphoniques, aux courriers et aux mel sont courantes ;
• Les auto-documentations papiers sont de plus en plus supplantées par la consultation accompagnée des ressources sur le net ;
• Certains CIO développent des ressources électroniques locales accessibles par le public.

5/ Dans le cadre d’un travail prioritaire auprès des public à besoin particulier, il est sans doute nécessaire de disposer d’un espace neutre, hors de l’établissement scolaire.

6/ Le CIO est observatoire du bassin. Etant extérieur et non-dépendant des établissements, il est à même de produire des données et des études sur le fonctionnement notamment de l’orientation au niveau du bassin.

7/ Enfin les nouvelles missions des COP vis-à-vis des établissements vont demander le développement de nouvelles compétences professionnelles chez les COP (conseil technique, ingénierie, formation). Cela nécessite un travail d’équipe, un travail collectif, hors de l’établissement, aussi bien pour exercer que pour développer ces compétences. Voir un billet précédent : Pilotage et conseil technique dans l’établissement scolaire : des compétences collectives et pas seulement individuelles
http://desclaux.blogspot.com/2010/05/pilotage-et-conseil-technique-dans.html

Bernard Desclaux

Un changement de conception de l’orientation est-il pensable ?

Le changement est-il concevable pour nos organisations syndicales ? La lecture des remarques syndicales à propos du projet du ministère me fait penser qu’aucun changement n’est acceptable par ces organisations. Ce texte ne peut être accepté par celles-ci qu’à la condition de reproduire les textes actuels. Toute nouveauté est suspecte. Bien sûr ce texte peut être amélioré et c’est la fonction des syndicats, mais mesurer l’acceptabilité d’un nouveau texte à l’aune de sa reproduction de l’ancien texte parait très … conservateur et peu prospectif.

Je vais donc affirmer que ce texte , le dernier texte (je n’ai pas eu connaissance du premier), me semble tout à fait acceptable. Et je ferai deux remarques.

Le contexte du grand service public d’orientation tout au long de la vie

Dans ce contexte, il me semble, et c’est sans doute paradoxal aux yeux de nos syndicats, que ce texte défend les conseillers d’orientation-psychologues. Au fond le ministère comme toute institution défend ses personnels. Comment va se construire ce grand service ? En attribuant des missions aux personnels des organismes déjà existants. Il ne s’agit pas de création d’une nouvelle entité dotée de nouveaux personnels. Le contexte ne va pas dans ce sens. On se servira de l’existant.

Et donc face à la Délégation interministérielle de l’orientation, chaque institution, chaque organisme, doit à la fois faire en sorte d’être reconnue apte à participer à ce « Service » (être labellisé), mais doit également faire en sorte de ne pas s’y perdre totalement et de pouvoir maintenir ses missions propres, ses missions spécifiques. Il me semble que c’est ce que fait ce texte. Il délimite fortement les missions spécifiques, internes à l’éducation nationale tout en ouvrant la possibilité de participer à ce « Service ». Bien sûr dans ce double mouvement, le « libre arbitre » du conseiller disparaît, et un certain nombre de priorités sont affirmées. Ces priorités correspondent à des évolutions de fond de la conception de l’orientation.

Les conceptions de l’orientation ont évoluées dans le temps

Avec la « démographisation », comme disait Prost, puis l’objectif des 80%, le travail des conseillers est passé petit à petit d’une centration en priorité sur les « orientés vers le professionnel » à un travail auprès de tous dans une perspective de l’accès à un baccalauréat, puis maintenant à un accès aux études supérieures. Après le testing jusque dans les années 70, c’est l’entretien qui est devenu la pratique centrale en matière d’orientation, à tel point que les enseignants eux-mêmes doivent s’y mettre eux aussi.
Si on remonte plus loin, les conseillers étaient des conseillers d’orientation professionnelle. Ils travaillaient à la fin du primaire et dans le primaire supérieur, testaient les élèves afin de les orienter et de les placer dans diverses formations professionnelles dont l’apprentissage. Rappelons que la création institutionnelle des conseillers d’OP se fait en 1938 pour enfin faire fonctionner l’orientation vers l’apprentissage créé en 1919. On peut imaginer le bouleversement pour les collègues de l’époque lorsqu’en 1959 avec la réforme Berthoin, ils deviennent des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle ! Ils entrent dans le secondaire et surtout vont servir à mettre en place les procédures d’orientation. C’est là leur grande utilité pour le système qui a besoin d’un levier extérieur à la profession enseignante pour mettre en place ces procédures.
Je fais l’hypothèse qu’au fond on se trouve dans la même configuration : le système a besoin d’un levier extérieur pour la mise en œuvre des réformes éducatives concernant l’orientation. Bien sûr on a là un changement très fort de pratique qui remet en cause les relations professionnelles des conseillers avec les autres acteurs (voir un certain nombre de billets précédents : http://desclaux.blogspot.com/2010/05/pilotage-et-conseil-technique-dans.html ; http://desclaux.blogspot.com/2010/05/la-mission-dinformation-pour.html ; http://desclaux.blogspot.com/2010/05/lattribution-aux-enseignants-de-laide.html ; http://desclaux.blogspot.com/2010/05/lorientation-tout-au-long-de-la-vie.html ).

De même que le processus d’entrée en apprentissage qui nécessitait l’examen d’orientation a disparu, on peut faire l’hypothèse que très bientôt les procédures d’orientation (qui nécessitent une fonction d’information et de conseil) vont disparaître . Heureusement nos prédécesseurs ne se sont pas arque boutés sur l’examen d’orientation comme pratique incontournable en orientation.

Bernard Desclaux

L'orientation tout au long de la vie

Nous sommes aujourd’hui dans la question de la formation tout au long de la vie. La tâche éducative d’orientation n’est pas ou n'est plus seulement la préparation aux tâches d’orientation actuelle et scolaire. Elle concerne la préparation, l’acquisition de compétences à utiliser dans le futur. La stabilité professionnelle, l’identité professionnelle, identique dans le temps, la stabilité de l’emploi et de l’employabilité par la formation initiale ne sont plus de mise.

C'est ce que l'Europe a affirmé dans la résolution "Mieux inclure l'orientation tout au long de la vie dans les stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie" :

Conseil de L'Union Européenne . Eduscol en fait la présentation dans la page suivante : http://eduscol.education.fr/pid23620-cid49484/contexte.html

D’autre part on peut penser que le modèle de l’orientation à la française, basée sur les procédures d’orientation, est aujourd’hui « contre productif », après avoir été sans doute utile pour promouvoir la montée dans le système scolaire de nouvelles génération. Aujourd’hui le système est bloqué quant à la réalisation de l’objectif notamment des 50% diplômés de l'enseignement supérieur. Pour une présentation de cet objectif voir sur mon site les documents de formation pour les chefs d'établissement en 2007-08 à l'ESEN (Mobiliser les équipes autour de l’objectif des 50% niveau L (Licence) :
La question de l’orientation ) à la page http://bdesclaux.jimdo.com/formations/formation-de-personnels-d-encadrement/formation-des-chefs-d-%C3%A9tablissement-esen/

Je fais l’hypothèse que les procédures d’orientation seront plus ou moins supprimées, car on passe d’une nécessité de la répartition et de la sélection à la nécessité de « pousser » ou d’amener une génération beaucoup plus nombreuse vers des études supérieures réussies. Il ne s'agit pas seulement d’une question réglementaire (suppression des procédures), mais d'un très fort changement des mentalités, des représentations de la forme pédagogique tant chez l’enseignant que chez l’élève et les parents.

Dans ce contexte, la mission d’information attribuée aux enseignants peut être conçue comme stratégique dans ce changement de mentalité. Transmettre, prendre connaissance, rechercher… de l’information sur des « objets » nouveaux, et questionnant sur les représentations habituelles, peut aider à les modifier en retour.

Bernard Desclaux

L’attribution aux enseignants de l'aide à l'orientation

La théorie du « reste »

Depuis plusieurs années, les textes sur l'orientation, produits par le MEN, attribuent aux enseignants la tâche de l'aide à l'orientation, et les conseillers d'orientation-psychologues s'inquiètent : que nous restera-t-l ?

Cela suppose un raisonnement basé en fait sur le principe du gâteau, identique dans le temps, que l’on réparti entre différents acteurs.

En général quand on utilise ce modèle, on induit un certain nombre de choses :

• certains enseignants vont voir leur charge accrue, et souvent ne vont pas l'apprécier ;

• d'autres vont y voir une « dé-spécialisation » leur permettant de souffler, ou de respirer, et de rentrer dans une relation différente avec les élèves ;

• beaucoup de COP vont vivre cette situation comme une perte, avec culpabilité (« pourquoi on me fait ça ? »), dans une dépression (moins on en fait et moins on a envie d’en faire), ou encore comme une dépréciation de leur personne (c’est signe de non reconnaissance professionnelle)…

Cette vision non seulement me semble dangereuse, mais elle signale une incompréhension des évolutions de fond qui se jouent aujourd’hui.

Fondamentalement il s’agit d’une évolution qui concerne le modèle de l’organisation de service. Dans une organisation de service, la majorité des acteurs sont dans la position frontale avec le client. C’est la situation de l’enseignant, mais c’est aussi celle du COP : le rapport direct à l’élève. Or il y a une augmentation extrême, quantitative et qualitative, des « services à rendre » par les enseignants. On a une accumulation de priorités et d’objectifs pédagogiques, éducatifs… Cette augmentation, cette complexité suppose une autre organisation et notamment le développement de ce que l’on appelle le back-office dont le rôle est la préparation du/des services qui sont réalisés par les acteurs finaux ou frontaux.

Il y a un back-office lointain et général, production d'outils pédagogiques et informatifs. Dans le domaine de l'orientation, l'ONISEP jour ce rôle. Mais il y a également la nécessité d'un back-office de proximité qui serait à jouer par le CIO et les COP. Ils ont à assumer la médiation, la compréhension de l'utilisation de ces outils généraux, la formation à leur utilisation. Une coordination des acteurs locaux, une aide à la conception des programmes locaux et spécifique à chaque établissement est également nécessaire.

Ainsi dans ce schéma, l’hypothèse pour la profession des COP seraient de passer à ce niveau de travail. Il qui suppose un fort changement dans l’identité professionnelle, passer d'un rapport direct aux « clients », les élèves, les parents, à un rapport aux autres professionnels de l’éducation.

Bernard Desclaux

ESEN, Poitiers le 15 novembre 2007

Suite à la formation des directeurs de CIO première année 2007

Le temps presse

Le printemps est généralement studieux. A l’approche des examens, des dernières évaluations, la pression monte. Un climat d’excitation règne dans les établissements scolaires et universitaires.

Beaucoup d’élèves et d’étudiants ressentent, enfin, la nécessité de se mettre très sérieusement au travail.

Pourquoi ont-ils attendu ? Pourquoi n’ont-ils pas appris en temps voulu ?

Questions de rythme, de mesure. Mystères des agendas personnels. Les perspectives temporelles des adolescents diffèrent des calendriers officiels.

Le déroulement programmé de l’année rassure les disciplinés. Anxieux, laborieux, ambitieux s’accommodent des cadres. Les autres, indisciplinés, résistent. Rêveurs, curieux, lents se laissent distraire. Confiant au lendemain les devoirs du jour, ils tentent d’ignorer la pendule commune.

Soudain, le printemps réveille, agrège, recrée de l’homogénéité.

Au troisième trimestre, le temps semble se rétrécir, se condenser. L’horizon se rapproche. La distribution des sanctions et récompenses est imminente. Un même objectif pour tous : passer, être admis.

Pour gagner la sortie, les ressorts, les ressources s’activent. Les révisions vont bon train. Il s’agit de faire pour éviter d’être défait.

Monique Ronzeau

7 mai 2010

« Le 3^ème trimestre sera déterminant ». Les professeurs et les chefs d’établissements usent souvent de cette appréciation. Sonnette d’alarme. Rappel du calendrier, du temps qui reste.

Tout est encore possible (passage dans la classe supérieure, réussite à l’examen) à condition de réaliser que l’avenir se rapproche.

La mission d’information pour l’orientation dans l’EPLE

En 2007, on parlait de la mission d'information pour l'orientation au sein des EPLE, depuis le PDMF a été généralisé, et aujourd'hui on lance le site salvateur http://monorientationenligne.fr .

En 2007, à la suite d'un débat dans lequel j'étais intervenu lors de la formation des nouveaux directeurs de CIO à l'ESEN, j'avais écrit la matière du texte qui suit.

La question de l’information pour l’orientation

Une première réaction à cette question. Ell évoque pour moi nécessairement le modèle rationnel de la décision. C’est un modèle qui suppose, notamment, la liberté du sujet décideur, et qui s’est construit en opposition au modèle majoritaire antérieur de la décision sur l’autre. La décision du/des professionnels sur l’autre (le plus généralement l’enfant, puisque l’orientation professionnelle en France s’est pour l’essentiel développée à partir de la question de l’apprentissage) est fondée notamment sur le savoir sur l’autre. Les tests notamment ont fondé « scientifiquement » ce savoir sur l'autre.

On peut discuter du modèle de l’information totale, et de l’évolution vers le modèle du choix à rationalité limitée. Mais on ne va pas insister ici. Si ce n’est tout de même pour dire que les discours « injonctifs » habituels qui réclament le développement de l’information, supposent en général que l’on est sûr de cette information. On est sûr qu’elle n’est pas sujette à caution, qu’elle correspond bien à une « réelle » réalité, etc. Et on suppose également que le receveur en tirera évidemment « les conclusions qui s’imposent ». Donc d’une certaine manière on n’est pas loin en fait du modèle précédent de l’imposition sur l’autre.

Enfin la plus part du temps lorsque on évoque la nécessité d’une information, il s’agit toujours de l’information sur le « monde » : les formations, les métiers, l’emploi… Or dans le modèle traditionnel d’orientation basée sur la décision, il y a entre autre la question de l’information sur soi. On avait retrouvé le triptyque (métier-formation-soi) dans les circulaires sur l’éducation à l’orientation. Mais ce triptyque disparaît, et il y a en général oubli de cette dimension de l’information. C'est ce que l'on voit dans le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formationsⁱ).

Dans le monde scolaire, existe une source traditionnelle de connaissance sur soi. Il s’agit de l’évaluation professorale. En France cette évaluation professorale est très particulière, la notation à la françaiseⁱⁱ. Le système français est plutôt de nature dépréciatif, il est plus basé sur le repérage de l’erreur, de la faute que sur la question de l’acquisition ou du progrès. Ce système lié aux procédures d'orientation développe également le paradoxe enseignantⁱⁱⁱ (faire réussir tous les élèves et produire des différences justifiant les décisions d’orientation). Ce système est en pleine évolution, notamment par la question du socle, et des objectifs autour de l’acquisition de compétences. Mais cela suppose des modifications très profondes des comportements et d’attitudes.

Bernard Desclaux

ESEN, Poitiers le 15 novembre 2007

Suite à la formation des directeurs de CIO première année 2007

Publié le 14 mai 2010

iApprendre à s'orienter tout au long de la vie : http://eduscol.education.fr/cid46878/le-parcours-decouverte-des-metiers-des-formations.html . Voir également sur ce blog mon papier : Exit l'EAO, bonjour le PDMF http://bdesclaux.jimdo.com/2009/03/07/excit-l-eao-bonjour-le-pdmf/

ii Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? Rapport des IGftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf

iiiSur ce blog : Développement du paradoxe pragmatique : http://desclaux.blogspot.com/2010/05/developpement-du-paradoxe-pragmatique.html

Pilotage et conseil technique dans l'établissement scolaire, des compétences collectives et pas seulement individuelles.

Remarque à propos du pilotage

Une première remarque sur le terme même de « pilotage ». Il suppose une maîtrise individuelle, ce qui me semble assez contraire à tout ce que l’on peut dire actuellement sur les questions de gouvernance d'établissement qui suppose un travail du collectif, pas seulement l'exercice solitaire d'une compétence.

Or il y a en fait un manque d’outillages collectifs pour élaborer de l’accord entre les participants. On va voir ce que produit le deuxième texte sur le Conseil pédagogique. Nous sommes en fait toujours dans un modèle bureaucratique hiérarchisé, reposant sur le principe de l’autorité statutaire. Voir l'analyse de Alain VENART et Robert CANNAFARINA sur le site :

(http://personnel-de-direction.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=87&Itemid=44 )

La question du/des rôles de conseiller technique¹

Plusieurs professions de l’éducation nationale, ont été créées en fait à l’origine sur le modèle de l’expert, le modèle du spécialiste. C’est assez particulier à la France.

L’enseignant « reste pur », et les tâches « ingrates », « utilitaires » sont réalisées par des spécialistes tels que le Surveillant général, devenu le conseiller principal d’éducation, le conseiller d’orientation scolaire et professionnelle, devenu le conseiller d’orientation-psychologue, le documentaliste, devenu le professeur documentaliste. D’autres professions encore ont été intégrée telles que médecin, infirmière, assistante sociale.

Or on voit depuis une vingtaine d’années et particulièrement depuis les années 90, que pour chacun de ces « métiers », la pratique professionnelle personnelle se voit « doubler » d’un champ d’activité attribué à l’ensemble de l’établissement. Non seulement il y a crise d’identité pour ces « spécialistes », mais aussi pour les enseignants qui se voient réclamer des compétences d’experts dont ils étaient protégés jusqu’ici. D’où également tensions entre ces spécialistes, en général seul représentant dans l’établissement, et « les autres ».

Ce déplacement en entraîne un autre. Alors qu’ils étaient experts vis-a-vis des élèves dans leurs pratiques, ils deviennent des conseillers techniques concernant des dispositifs collectifs et vis-à-vis du chef d’établissement. D'une relation « descendante » vers l'élève, ils passent à une relation « ascendante » vers le chef d'établissement.

S’il y a évolution fonctionnelle vers ce rôle (qui se rajoute aux autres) cela ne veut pas dire que cette évolution se fasse réellement et facilement.

D’un côté le conseil technique doit être rendu possible par une « demande ». Or cette demande de conseil suppose un « non-savoir », du demandeur et donc un « non-pouvoir » de la part de quelqu’un qui se trouve actuellement défini comme ayant l’autorité fondée sur la possession de compétences.

L’autre frein institutionnel est la question du statut de ces conseillers. Dans une organisation hiérarchique, ils sont du même niveau que celui des enseignants. Pas tout-à-fait du même niveau : l’épreuve qui consiste à retirer un enseignant entraîne un arrêt dans le fonctionnement de l’établissement, mais retirer l’un de ces spécialistes n’a pratiquement aucune conséquence. L’un des aspects propre à l’organisation hiérarchique, c’est le risque encouru par un acteur de rentrer en contact avec le niveau supérieur sans un appareillage de protection (représentant élu du personnel, représentant syndical, représentant de la discipline…), et en général dans un espace publique, jamais « seul à seul ». La notion de conseiller technique n’est pas conforme à cet univers institutionnel.

Dans un de mes articles², j’utilise le modèle de Callon et Latour pour analyser la tentative de diffusion de cette innovation institutionnelle qu’est l’éducation à l’orientation.

Dans le cadre de la formation des IA-IPR, je pense que ce modèle, et la réflexion autour de ce modèle seraient pertinents.

Je pense également que la notion de conseiller technique devrait être travaillée. Les IA-IPR EVS auront à porter la diffusion de ce rôle à la fois chez les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d’éducation, mais également auprès des chefs d’établissement.

La question se pose d’ailleurs également à propos de la formation des IEN-IO pour ce qui concerne les conseillers d’orientation-psychologues. Ce rôle de conseiller technique ne peut être investi par une personne qu’à la condition qu’un « collectif » la supporte. Aussi la formation des directeurs de CIO devrait également être concernée par cette question. Le directeur doit être capable d’animer l’équipe du CIO de telle manière que chaque COP se sente supporter par un travail collectif de production de « savoir » qui fonde son rôle de conseiller technique.

Enfin ayant participé à la formation des professeurs documentalistes dans l'académie de Versailles, notamment sur la politique documentaire ce qui les place eux aussi dans un rôle de conseiller technique, je pense qu'il serait important de rassembler des ressources dans ce domaine, et les dernières réflexions sur ce sujet afin de les mettre à disposition.

Bernard Desclaux publié le 24 avril 2010

1Voir les documents de formation que j'ai produits sur mon site http://bdesclaux.jimdo.com/formations/conseiller-technique/

2L'éducation en orientation en tant qu'innovation. Publié en fait en 2005 dans la revue Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003, L'éducation à l'orientation, pp 19-32

Ficelle III : Une mauvaise peut en cacher une bonne

Suite des billets débutés http://desclaux.blogspot.com/2010/05/des-ficelles-pour-les-stages-en.html

Réflexions menées à partir notamment du livre de Howard S. Becker : Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. La Découverte, 2002.

Au cours des stages d'établissement, il est souvent proposé de changer la situation en supprimant quelque chose qui est considéré par certains comme mauvais, « pas bien… », sans percevoir qu’il existait d’autres fonctions essentielles à cette chose. Sur ce thème Becker cite l’exemple de ce qui s’en est suivi en certains lieux de l’application du mouvement anti-psychiatrique.

Le mouvement anti-psychiatrique

« Si les malades mentaux sont maltraités, si les soi-disant traitements qu’ils reçoivent à l’hôpital ne les aident en aucune manière, si nous constatons que l’hôpital les prive des droits et de la dignité les plus élémentaires, alors la conclusion semble évidente : il faut les faire sortir de l’hôpital. Les impressionnantes analyses de Goffman [196l], Foucault [1965] et Szasz [1961] sur la maladie mentale et l’hospitalisation nous ont clairement fait voir tout cela.

Ce que ces analyses laissaient de côté, c’était la question de savoir où ces patients iraient une fois sortis de l’hôpital. Une fois fermé l’hôpital public de la région de Napa, où sont allés tous ces gens qui y avaient été injustement incarcérés (car je pense que Goffman, Foucault et Szasz avaient raison sur ce point) ? » p. 74

La méthodologie d’attention à développer en de telles circonstances

Se poser la question :

« Et si ça ne se passe plus comme ça se passe aujourd’hui, comment ça se passera demain ? ».

Ou encore autrement,

se dire que l’absence d’une action « mauvaise » ne crée pas nécessairement une « bonne » situation.

Bernard Desclaux, publié le 10 avril 2010

La réforme du lycée sera locale ou ne sera pas

Admettons que les nouveaux programmes du lycée soient stabilisés et acceptés par les organisations syndicales et les enseignants. L’efficience de la réforme du Lycée dépendra de ce qui s’engagera dans chaque lycée de France.

En effet, la réforme repose à la fois sur la définition nationale du cadre, l’organisation scolaire et les programmes, mais également sur des décisions locales de fonctionnement propre à chaque établissement :

• Les modalités concrètes de l’organisation de l’accompagnement personnalisé ;
• L’offre locale des enseignements d’exploration ;
• Le choix de favoriser le passage en 1^ère ( ou de maintenir le redoublement comme solution première de remédiation) et par conséquznt l’organisation ou non des dispositifs de remise à niveaux ;
• L’acceptation du principe, positif, de réorientation au cours du deuxième cycle, et l’organisation effective des stages de réorientation ;
• La construction des classes en évitant le regroupement par enseignent d’exploration qui conduirait à un maintien déguisé des fillières (situation qui se perpétue depuis la création en 1981 de la seconde de détermination).

Et faut-il évoquer l’article 34 de la loi de 2005 sur le pouvoir local d’innover, si peu utilisé à ce jour.

Toutes ces modifications dépendent tout d’abord du bon fonctionnement du Conseil pédagogique créé par la loi de 2005. D’un côté cela suppose que les enseignants, pour son fonctionnement, sortent de la logique syndicale pour appliquer une logique professionnelle, collective et démocratique. Mais d’un autre côté, pour ce faire, le chef d’établissement devra développer des compétences de manager et devra tenir compte des propositions du Conseil pédagogique.

La réforme dépendra de profonds changements dans le mode de fopnctionnement de l’établissement, de chaque établissement. Ceci nécessitera un accompagnement à la fois suffisamment souple et encadrant des établissements de la part des hiérarchies intermédiaires (IA et rectorat), mais également des changements de fonctions des corps d’inspection qui devront développer des compétences de conseil en pilotage, dégagés de la logique disciplinaire, tout en restant eux-même disciplinaires.

Enfin, cette réforme remet en cause une partie des représentations professionnelles des différents professionnels de l’éducation nationale. En particulier, la centration de la profession enseignante sur … l’enseignement de la discipline, est en partie touchée par l’implication de tous les enseignants dans l’accompagnement personnalisé.

Reste que l’atteinte des objectifs quantitatifs des 80% nuveau du bac (aujourd’hui 64% depuis 10 ans) et 50% de diplômés de l’enseignement supérieur (35% aujourd’hui), ne dépend pas uniquement des lycées généraux et technologiques, mais également des lycées professionnels, et peut-être surtout d’un nouveau fonctionnement du collège permettant une reprise de l’augmentation des taux de passage en seconde GT, bloquée depuis une dizaine d’années, et bloquant ainsi le taux d’accès au bac.

Bernard Desclaux, publié le 29 mars 2010

Trois lignes d'évolution dans l'orientation en Lycée

On peut repérer trois modifications dans l'orientation en Lycée général et technologique : l'organisation de l'offre de formation, l'aide à l'orientation et procédures d'orientation.

L'organisation de l'offre de formation se voudrait très nouvelle

On est revenue sur l'offre modulaire de la réforme proposée par Xavier Darcos, qui supposait un lycée à la carte, pour au contraire un lycée commun, avec le maximum de formation commune pour reculer le moment des choix d'orientation, et réduire leur importance.

La seconde se voudrait une réelle seconde de détermination avec 80% d'enseignement en commun. Les options ne seraient plus déterminantes ! Est-ce une nouveauté ? Ce le sera, si en effet cela se fait enfin ! Cette indétermination des options était déjà décrétées depuis plus de dix ans, mais rarement mise en œuvre, car elle supposait que les établissements mettent en place des « modules de rattrapages ».

Et que dire de la première seconde de détermination (« indéterminée » comme l'appelaient les enseignants et les chefs d'établissement tant ils étaient choqués par la disparition des filières dès la seconde. Cette seconde devaient (déjà) permettre de découvrir des matières nouvelles, ou présentées de manière nouvelle aux jeunes lycéens. Ces classes devaient être hétérogènes, faisant suite à la réforme Haby du collège. Sauf que bien sûr on les organisa au mieux des emplois du temps, autour des options identiques, et même dans certains cas des dossiers des élèves, reconstituant ainsi une ébauche de filière dès la seconde.

Nouveauté au niveau des premières ? Chaque première serait organisée autour d'une communauté d'enseignements de 60%. Permettant en cours d'année de faire des changements d'orientation. La spécialisation réelle se faisant au niveau de la terminale. Bien sûr les tenants d'une forte spécialisation de chaque bac sont contre.

Que se passe-t-il ? On peut faire l'hypothèse que nous suivons la même évolution qui s'est joué avec la mise en place de l'école unique au cours de la première moitié du vingtième siècle, puis celle du collège unique dans sa deuxième moitié. Nous inaugurons une nouvelle ère, celle du lycée unique. Hypothèse que nous formulons depuis plus de vingt ans.

L'aide à l'orientation s'intègre à l'enseignement

Là encore nous avons la manifestation d'une hypothèse que nous formulions depuis bien longtemps également. Le fonctionnement de l'aide à l'orientation se trouve incorporé de plus en plus dans celui de l'établissement scolaire, exécuté par ses propres ressources, et relève de l'ensemble de ses personnels et non plus de personnels « spécialisés » tels que conseiller d'orientation-psychologues et professeur principal.

L'accompagnement personnalisé, obligatoire pour tous, et réalisable par tous (potentiellement), fait partie de l'enseignement commun de la seconde à la terminale. Il sera sous la responsabilité pour sa mise en œuvre du professeur principal, mais pour sa conception, du Conseil pédagogique. Où sera la personnnalisation ? Qui en décidera ? Mystère, mystère.

Heureusement, « Du 3 au 22 mars, des séminaires interacadémiques sont organisés à Caen, Lyon, Bordeaux et Paris sur l'accompagnement personnalisé des élèves au lycée. Les séminaires définissent la démarche et l'articulation des trois dispositifs, inscrits au projet d'établissement, qui composent l'accompagnement personnalisé :

• l'accompagnement personnalisé ;

• le tutorat ;

• les stages de remise à niveau et les stages passerelles.

Ils contribuent au parcours de formation et d'orientation de l'élève. » (Eduscol)

Cet accompagnement personnalisé, a pour enjeu de permettre à l’élève d’acquérir des compétences dans le cadre d’activités coordonnées de soutien, d’approfondissement et d’aide à l’orientation.

Dans la partie consacrée à l'orientation, on trouvera des « activités de découverte des métiers et des formations, y compris in situ, contacts avec des représentants de branche professionnelles, avec des établissements de l’enseignement supérieur (orientation active) etc. » (in Le nouveau Lycée, l'accompagnement personnalisé, http://media.education.gouv.fr/file/reforme_lycee/31/2/Le-nouveau-lycee-accompagnement-personnalise_135312.pdf).

On a donc là, d'un côté une poursuite du PDMF généralisé au collège à la rentrée septembre 2009, et d'une autre l'intégration de l'orientation active mise en œuvre depuis deux ans.

Le collège a développé, non sans mal, depuis 1987 avec le TSO, puis l'éducation à l'orientation et aujourd'hui le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations) des pratiques éducatives en matière d'orientation. Qu'en sera-t-il pour le lycée ? Nous avons là une réelle innovation institutionnelleⁱ mais qui réclamera un fort accompagnement.

Autre innovation, le tutorat qui portera sur l'enseignement mais également sur l'orientation. Il suppose un développement de la relation duelle, enseignant-élève, pas du tout habituelle pour un enseignant français. Il avait été proposé il y a bien longtemps au moment de la consultation dite Legrand au début des année 80, et très mal accueilli par le corps enseignant de l'époque. Les représentations professionnelles ont-elles changées ?

Là encore, le tutorat comme l'accompagnement personnalisé remettent en cause la définition du contenu du temps de travail de l'enseignant français : l'heure devant la classe.

Vers une disparition des procédures d'orientation en Lycée

L'évolution que nous repérons correspond à la volonté de réduire les redoublements. Rappelons que la France est la championne des redoublements (http://www.scienceshumaines.com/index.php?lg=fr&id_article=15054), et que par ce dispositif « pédagogique », 49% des élèves de 15 ans sont en seconde (âge normal dans cette classe).

Le Monde dans son supplément du 10 février 2010 présente ce changement de la manière suivante :

« Un stage de remise à niveau peut être recommandé à un lycéen par le conseil de classe. Il est organisé par le chef d'établissement. Le lycéen qui l'accepte s'engage à le suivre et peut ainsi éviter un redoublement. Il peut être proposé aux élèves sur la base du volontariat ou, en cours d'année, à ceux qui rencontrent une difficulté nécessitant une aide ponctuelle renforcée. Ces stages de remise à niveau sont organisés au cours de l'année ou pendant les vacances, selon les établissements. »

Le Code l'éducation (dont nous avons reconstituéⁱⁱ les modifications apportées par le décret décret n° 2010-100 du 27-1-2010 - J.O. du 28-1-2010 formule les choses de la manière suivante :

Article D331-34

Lorsque les propositions ne sont pas conformes aux demandes, le chef d'établissement, ou son représentant, reçoit l'élève et ses parents ou l'élève majeur, afin de les informer des propositions du conseil de classe et de recueillir leurs observations. « Le chef d'établissement présente, à cette occasion, les recommandations émises par le conseil de classe dans les conditions définies à l'article D. 331-32. »

Le chef d'établissement prend ensuite les décisions d'orientation ou de redoublement, dont il informe l'équipe pédagogique, et les notifie aux parents de l'élève ou à l'élève majeur.

« Le chef d'établissement peut assortir sa décision de faire droit à la demande d'orientation de l'élève de la condition que celui-ci s'engage à suivre un dispositif de remise à niveau, notamment lorsque le conseil de classe l'a recommandé, avec l'accord écrit de ses représentants légaux dans le cas d'un élève mineur. »

Les décisions non conformes aux demandes font l'objet de motivations signées par le chef d'établissement.

Les motivations comportent des éléments objectifs ayant fondé les décisions, en termes de connaissances, de capacités et d'intérêts. Elles sont adressées aux parents de l'élève ou à l'élève majeur qui font savoir au chef d'établissement s'ils acceptent les décisions ou s'ils en font appel, dans un délai de trois jours ouvrables à compter de la réception de la notification de ces décisions ainsi motivées.

Pour que cela s'inscrive dans la réalité il nous semble que trois conditions trois être réunis :

• Une information des familles et des élèves doit être organisée sur ce nouveau « droit ». A ce jour aucune directive en ce sens n'est donnée. On ne trouve rien dans le spécial Lycée après la troisième de l'ONISEP.

• Une volonté de la part des enseignants d'organiser et de faire vivre les stages dispositifs de remise à niveau. Le rôle du Conseil pédagogique sera déterminant.

• Et enfin une détermination de la part des chefs d'établissement, qui sera sans doute aiguillonnée par la hiérarchie notamment au travers des lettres de mission.

Un autre assouplissement qui devrait réduire également les redoublements porte sur la réorientation. Le texte dit ceci :

Article D331-29

A l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe, avec l'accord écrit des intéressés.

« À l'intérieur du cycle terminal de la voie générale et de la voie technologique du lycée, un changement de voie d'orientation peut être réalisé, en cours ou en fin d'année, sur demande écrite des responsables légaux ou de l'élève majeur, après avis du conseil de classe. Lorsque ce changement a lieu dans le même établissement, il est prononcé par le chef d'établissement dans le délai d'un mois qui suit la demande. Lorsque le changement implique l'affectation dans un autre établissement, il est prononcé par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation nationale, dans les conditions fixées à l'article D. 331-38, après avis du chef de l'établissement d'accueil. »

Curieusement, alors que cette modification ne sera mise en œuvre que dans deux ans, cette possibilité est largement rendue publique. On pourrait traduire cette communication par le message « au fond vous pouvez vous tromper aujourd'hui, vous pourrez vous rattraper ». La question sera se rattraper dans quel sens ? Aller vers la terminale scientifique ou en sortir ? Et ces changements d'orientation se feront sans ou avec pression ? (voir notre article Réforme des lycées et orientation, deuxième lecture http://bdesclaux.jimdo.com/2010/02/09/r%C3%A9forme-des-lyc%C3%A9es-et-orientation-deuxi%C3%A8me-lecture/ )

Pour terminer et conforter le titre de cette partie, rapportons l'écrit du Délégué interministériel à l'orientation :

« Cette nouvelle architecture, qui permet des changements d’orientation jusqu’en première, se double d’un assouplissement des procédures d’orientation.Le projet de décret « orientation »introduit ainsi la possibilité de changer de voie en cours ou en fin d’année à l’intérieur du cycle terminal. Il prévoit à cet effet l’organisation de stages passerelles pour permettre l’acquisition des prérequis dans les disciplines de spécialisation. Ces dispositions constituent un pas important vers la disparition des procédures autoritaires, qui contribuent à l’image d’une orientation subie au lycée : près de 20% des décisions des conseils de classe vont à l’encontre des vœux formulés par l’élève et sa famille et les nombreux redoublements alimentent les sorties sans diplôme. A terme, la suppression du palier d’orientation à la fin de la seconde générale et technologique apparaît souhaitable. Cela permettrait de responsabiliser pleinement les élèves et leurs parents et de ne pas limiter les choix aux seuls critères de résultats. »

Extrait du Rapport annuel d’activité, année 2009, du délégué interministériel à l’orientation, p. 5

Bernard Desclaux publié le 12 mars 2010

iCf Bernard Desclaux L'éducation en orientation en tant qu'innovation. Publié en fait en 2005 dans la revue Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003, L'éducation à l'orientation, pp 19-32 (cf. ici même http://www101.jimdo.com/app/521279/227646450/

iiSur mon blogsite à cette adresse vous pouvez récupérer cette reconstitution http://bdesclaux.jimdo.com/documents/r%C3%A9forme-du-lyc%C3%A9e/

Admission-postbac : allers et retours jusqu’au 20 mars

Les jeunes qui ont actuellement 18 ans peuvent statistiquement espérer devenir centenaires. Temps long, porteur de réussites, d’incertitudes, d’opportunités, d’échecs, de questions.

Dans quelles activités s’engageront-ils ? Quels modèles les captiveront ? De quels moyens disposeront-ils ? Quels milieux les transformeront ?

Des interrogations obscures, abstraites perturbent les « vieux » parents ; stimulent les experts pressés de fournir des prévisions.

Penser l’avenir est au programme de chaque jour. Tous les adultes sont censés devenir performants dans cette discipline et entraîner leurs enfants.

Les professeurs et les futurs bacheliers ont des devoirs de résultats immédiats. Le prestige de leurs lycées, leurs réputations sont en jeu. Même devenu un objectif banal, le bac constitue encore une distinction.

Avec ce passeport (premier grade universitaire), commence d’autres histoires dans les méandres des enseignements supérieurs sans cesse renommés, rénovés.

Jusqu’au 20 mars, avec admission-postbac, toutes les ambitions sont permises. Toutes les spéculations doivent être encouragées.

La plupart des lycéens résistent à cette marche forcée vers l’avenir, ébauchent rapidement des plans susceptibles de calmer l’anxiété ambiante. En groupe ou seul, ils se concentrent sur leurs comptes : les notes du bac « blanc » préfigurent-elles celles de fin d’année, à combien de points sont-ils d’une mention ou de l’oral de rattrapage ? Certains mettent en avant d’autres préoccupations : combien leur coûtera le permis de conduire ? vont-ils aller voter? D’autres commentent le nombre de médailles olympiques ou leurs propres exploits.

Chaque jour apporte à chacun des possibilités de contes, de fictions, de passions. L’imagination suit son cours dans des directions souvent incontrôlables.

Le ministère doit organiser la rentrée prochaine, tenter de canaliser les « flux ». Les futurs étudiants contraints d’entrevoir l’avenir par l’intermédiaire d’un calendrier imposé, d’un site officiel hésitent, s’interrogent. Que faire de toutes ces informations, de tous ces liens ? Que mettre dans un CV, une lettre de motivation ? Pourquoi multiplier les vœux ?

Ces inscriptions préparent simplement les étapes suivantes. 2 mois pour affirmer des prétentions plus ou moins réalistes, changer, expérimenter l’indécision. Oser découvrir, se dévoiler jusqu’au printemps. D’autres échéances rythmeront le temps. De nouvelles représentations vont se mettre en place, se confronter à d’autres réalités. L’idée de devenir étudiant fait son chemin.

Monique Ronzeau (cf. « L’orientation : un avenir pour chacun ») ; moronzeau hotmail.fr

Publié le 24 février 2010

Ficelle II : Le monde est tel que je vous le dit

Présentation

Je relève cette petite phrase de Howard S. Becker à la fin d’un de ses chapitres, et j’en propose d’en faire un thème plus général de réflexion.

« Tout ça pour dire qu’un « problème bien défini » est en fait un problème pour lequel nous avons déjà exclu d’envisager toute une série de processus potentiellement très intéressants. » p. 54

Cette phrase commente l’attitude d’autres sociologues. Mais je pense que l’on peut également la détourner. Et considérer que lors de la formulation d’une demande, il y a une proposition de bonne formulation d’un problème par le/les demandeur(s). C’est à la fois le territoire du problème, les acteurs concernés et leur responsabilité, les limites du changement envisageable, etc. Le temps de cette négociation consiste donc à repérer ces opérations de « délimitation » comme étant des efforts pour contenir le changement demandé. Une hypothèse de base qu’il faut sans doute avoir d’une manière générale, c’est que toute demande de changement reste ambiguë. Il s’agit de changer sans changer.

Il faut donc se méfier des « présentations spontanées » de phénomènes évidemment normaux.

Bernard Desclauxle 18 février 2010

Ficelle I : "Ceci est normal"

Présentation

Très souvent, une organisation, ou un groupe de personnes présente les résultats de son action comme étant « normale », « vraie », autrement dit que ces résultats ne peuvent pas être autres que ce qu’ils sont. Cette manière de présenter les choses permet d’éviter la culpabilité des acteurs : ils ne sont pas responsables de leurs actes, ils ne pouvaient faire autrement, leur acte et un simple constat de la réalité.

Cette manière, « sociale », de présenter les résultats est assez traditionnelle dans notre secteur (les résultats de l’orientation), d’autant plus que tout un système argumentaire est largement développé (en particulier le rôle des notes et du travail des élèves, voir les travaux de Anne Barrère, et ce que j’ai écrit à propos des conseils de classe et des procédures d’orientation).

A l’inverse, au niveau des instances hiérarchiques (IA, rectorat), on aura la tendance, on pourrait dire exactement inverse, à supposer que ces résultats sont « voulus ». Les CIO semblent d’ailleurs souvent participer à cette manière de présenter la situation. Dans ce cas l’ensemble des résultats sur un territoire donné sont présentés en les référant à une moyenne statistique. On verra plus bas une discussion de cette situation.

Dans la mesure où une intervention suppose que les acteurs peuvent « agir » sur leurs actes, et en conséquence modifier les résultats, il est nécessaire de faire la part entre ce sur quoi ils peuvent agir, et ce sur quoi ils ne peuvent agir. La présentation des « résultats de l’institution » est une manière de tenter de négocier ce champ de responsabilités.

Mais il faut toujours penser qu’une modification de ce champ risque de perturber l’économie qui avait été instituée jusque là et qui permettait de tenir éloigner la culpabilité des acteurs. Il faut donc s’attendre à des réactions éventuellement violente pour protéger cette « tranquillité ». S’attaquer à cette tranquillité ne se fait pas sans conséquence.

La ficelle de l’hypothèse zéro

La ficelle décrite par Becker peut donc être utile. Elle consiste à prendre au sérieux la proposition faite par les acteurs de « normalité » du phénomène, et d’en calculer les conséquences.

« Tirages aléatoires

L’hypothèse selon laquelle le monde est gouverné par des phénomènes aléatoires leur sert de manière analytique en montrant comment le monde serait si cette hypothèse était juste. L’expérience tire sa pertinence et sa force de ce qu’elle montre que le monde, justement, n’est pas comme ça (…).

La ficelle de l’hypothèse zéro consiste ici à poser que la sélection des participants esteffectivement aléatoire, que chaque membre de l’ensemble plus vaste des participants potentiels avait la même probabilité d’être choisi, et que rien ni personne – pas même les mécanismes de la structure sociale – n’a procédé à un quelconque type de « sélection ». On pose que le groupe de participants s’est formé selon un processus analogue à celuià attribuer un numéro à chacun puis à utiliser une suite de chiffres aléatoires pour désigner les élus. On pose que les mille enfants vivant dans un quartier à fort taux de délinquance juvénile avaient tous la même probabilité de devenir des délinquants. Certains ont vu leur numéro tiré au hasard, d’autres non. Et c’est tout.

Bien sûr, dans la réalité sociale, tout le monde n’est pas « éligible », ou pas également « éligible » pour participer à un événement donné. Les mécanismes de la vie sociale font presque toujours en sorte que seul un petit groupe de gens sévèrement sélectionnés sera choisi ou sera apte à être choisi. C’est l’idée de cette ficelle. Exactement comme dans sa version statistique, elle permet de faire comme si la sélection était aléatoire uniquement pour voir en quoi la population sélectionnée pour participer diffère par rapport à la population qu’une sélection aléatoire aurait fournie. On suppose qu’il y auraune différence, et on veut savoir ce qu’estcette différence afin de chercher ensuite quelles sont les pratiques ou les structures sociales qui ont produit cette variation par rapport au tirage aléatoire. » pp. 52-53

Remarques personnelles

On utilise ce type de ficelle lorsque l’on produit par exemple les statistiques d’orientation sur un territoire. On produit une moyenne en même temps que l’on donne les fréquences observées pour chaque établissement. Mais il y a tout de même en général un oubli, c’est qu’il y a une « marge d’erreur » autour de la moyenne, qui peut être calculée. Ce qui permet de considérer qu’une fréquence, même différente de la moyenne, peut être considérée pourtant comme « normale », car intérieure à l’intervalle de confiance comme on dit. Le plus souvent, les résultats de statistiques oublient en général cet élément.

Bernard Desclaux, le 17 février 2010

Introduction aux ficelles de formation

Se prémunir des interprétations

Réflexions menées à partir notamment du livre de Howard S. Becker : Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. La Découverte, 2002.

Ses techniques de « questionnement » m'ont particulièrement intéressées.

Il s'agit de considérer ces techniques non seulement comme des techniques de recherches, mais également comme des guides pour des interventions lors des stages d'établissement.

Il s'agit de signaux d’alarmes à propos des évidences pour lesquelles il faut se prémunir.

Il s’agit également de méthodes pour guider une exploration ou des hypothèses.

Dans le cadre de la formation de formateurs EAO, j’envisageais au moins trois utilités possibles.

• Dans le cadre des négociations

Il s’agit de repérer ce qui est dit.

De faire explorer par des interrogations

De penser l’absent ou les absents

D’avoir des formes de structuration pour la synthèse en fin de négociation et de formuler des interrogations

• Penser l’intervention

Il s’agit d’imaginer les possibles au préalable

Qu’est-ce qui permettrait le changement ? Autrement dit, sur quoi il est stratégiquement important de travailler.

• Durant le temps de l’intervention

Il s’agit de proposer des outils qui permettent le travail des stagiaires.

Des outils pour décrire

Des outils pour classer

Des outils pour penser les actions nécessaires

Les différentes « propositions » que j'explorerais correspondent à de « grandes tendances interprétatives » que l’on peut repérer aussi bien chez

• les « demandeur » du stages

• que chez les stagiaires,

• mais qui peuvent être également le fait des formateurs.

Explication. Dans l'académie de Versailles, il était possible d'organiser des stages d'établissement, soit sur un thème affiché au PAF, soit selon la demande d'un établissement.

La demande était formulée par soit le chef d'établissement soit une équipe locale. Un « correspondant DAFPEN » organisait une « négociation » du stage entre les demandeurs, les stagiaires potentiels et un ou deux formateurs qu'il choisissait. Les objectifs étaient précisés et l'organisation du stage était ainsi arrêté.

Bernard Desclauxle 16 février 2010

Des ficelles pour les stages en établissement

A l'apparition de l'EAO, éducation à l'orientation, en 95, Mme Machelot, CSAIO de Versailles m'avait demandé de lui faire des proposition pour sa mise en oeuvre sur l'académie. J'avais insisté sur la nécessité de passer par la formation, et surtout par des stages d'établissement, animés par une équipe de formateurs, si possible cohérente.

La plupart des autres académies avaient tenté d'imposer un contenu. Soit elles avaient élaboré un programme spécifique que les établissements devaient suivre, soit elles s'étaient tournées vers une méthode, très connue à l'époque, l'EDC (éducation des choix) et avaient également cherché à la diffuser.

Nous faisions l'hypothèse que l'imposition enclencherais le rejet dans les établissements, et qu'il était bien plus préférable de rechercher l'implication des acteurs, et le développement de la créativité pour espérer un changement durable.

Une équipe fut donc constituée, que j'animais. Puis j'inscris au PAF (plan académique de formation) un stage de formation de formateurs EAO.

Je propose donc une série de réflexions sur la conduite de stages d'établissement, nourris par la pratique, les analyses de stages que nous faisions au cours du stage de formation de formateurs, et de la lecture du livre de Howard S. Becker : « Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales », La découverte, 2002.

Bernard Desclaux, le 15 février 2010

Encore un effort vers la suppression des procédures d'orientation

Extrait du Rapport annuel d’activité, année 2009, du délégué interministériel à l’orientation, p. 5

Cette nouvelle architecture, qui permet des changements d’orientation jusqu’en première, se double d’un assouplissement des procédures d’orientation. Le projet de décret « orientation » introduit ainsi la possibilité de changer de voie en cours ou en fin d’année à l’intérieur du cycle terminal. Il prévoit à cet effet l’organisation de stages passerelles pour permettre l’acquisition des prérequis dans les disciplines de spécialisation. Ces dispositions constituent un pas important vers la disparition des procédures autoritaires, qui contribuent à l’image d’une orientation subie au lycée : près de 20% des décisions des conseils de classe vont à l’encontre des vœux formulés par l’élève et sa famille et les nombreux redoublements alimentent les sorties sans diplôme. A terme, la suppression du palier d’orientation à la fin de la seconde générale et technologique apparaît souhaitable. Cela permettrait de responsabiliser pleinement les élèves et leurs parents et de ne pas limiter les choix aux seuls critères de résultats.

Sans commentaires

Bernard Desclaux, le 12 février 2010

Quelques idées sur les relations dans l'établissement

En prolongement du rapport de MM Durepaire et Renoult (http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2009/47/1/Former_a_la_documentation_9_mars_version_definitive_133471.pdf ).

Il nous semble que la question des relations entre les personnes et les professionnels au sein d'un établissement sont peu étudiées, sont peu prises en considération. Nous reprenons ici la matière d'un stage réalisé dans le bassin d'Argenteuil en mars 2003 avec Monique Dupuis-Richel (voir le détail http://bdesclaux.jimdo.com/formations/professeurs-documentalistes/cdi3/ )

Il est sans doute possible d’utiliser la théorie de Goffman sur la représentation théâtrale comme modèle de l’action sociale pour comprendre la difficulté des nouvelles relations pédagogiques qui sont préconisées par le ministère… : les TPE, les travaux croisés, les PPCP, les problèmes liés aux heures de vie de la classe, à la recherche documentaire et son apprentissage... (à propos de Goffman : http://bdesclaux.jimdo.com/formations-de-formateurs/fodefo-prof-doc/ )

La particularité du professeur documentaliste, c’est d’être, comme l’enseignant dans sa classe, seul sur la scène de la représentation. La différence, c’est que le professeur documentaliste est dans un espace non seulement publique, mais également ouvert au public. Il ne peut au fond pas en contrôler l’entrée.

L’enseignant par contre est normalement « maître dans sa classe ». Pratiquement personne ne peut y rentrer sans son autorisation.

Cette solitude est rompue dans les nouvelles formes pédagogiques telles que les TPE. Le poste de l’enseignant est dédoublé. Deux personnes doivent collaborer ensemble face à/ dans, la classe. Ce couple peut alors être interprété comme une équipe de représentation au sens de Goffman, et bien sûr avec tous ses risques.

D’une part la nécessité de l’existence de la coulisse et ses trois fonctions de préparation, de contrôle et de détente. Mais aussi on a les risques.

"Du fait qu'ils sont membres d'une même équipe, les gens se trouvent placés dans une étroite relation d'interdépendance mutuelle.

La confiance nécessaire

En effet, premièrement, tout membre de l'équipe, lors du déroulement d'une représentation d'équipe, a le pouvoir de "vendre la mèche" et de casser le spectacle par une conduite inappropriée. Chaque équipier est obligé de compter sur la bonne conduite de ses partenaires qui, à leur tour, sont obligés de lui faire confiance. Il en résulte nécessairement un lien de dépendance réciproque qui unit les équipiers les uns aux autres.

A partir de là on peut tirer pas mal de situations possibles, risquées, difficiles, et qui expliquent les réticences des acteurs.

La particularité de la solitude. Le professeur documentaliste est une « équipe » à lui tout seul (la plupart du temps en Collège, moins en Lycée). Cela, à la fois, réduit les risques du ratage par d’autres, mais augmente la responsabilité personnelle de l’acteur. Personne ne peut le rattraper lors de la présentation.

Un autre thème doit également être pointé, c’est la solitude professionnelle au sein d’une organisation. Il y a quelques acteurs dans un établissement qui ont une propriété très particulière (habituellement), celle d’exister à l’unité seulement.

Le professeur documentaliste, le CPE, les « para » (infirmière, médecin, assistante

sociale), le COP.

On peut introduire également le thème de la pyramide plate. Une organisation plate, avec très peu d’intermédiaire, d’organisateurs, c'est ce que pointait Robert Ballion dans on étude sur 25 lycées en France. Il y a quelques chefs et surtout beaucoup d'acteurs. Ce qui fait que les fonctions réelles d’organisations sont largement « réparties » entre les acteurs, et pris en charge au cours de l’action même. On est face à une organisation de professionnels qui ont à décider au fur et à mesure de l'action, des moyens à employer tout en étant dans une organisation bureaucratique (statut, emploi du temps, fonctions, classes...) ce qui peut créer quelques conflits entre ces deux points de vue.

Donc deux aspects.

Le thème de la solitude, de l’isolement à relier avec celui du semblant de travail. Sa fonction est toujours à « prouver » par soi-même. On ne peut pas compter sur d’autres pour la défendre.

L’action est organisante, au sens où il n’y a pas, ou très peu de temps collectifs organisés, prévus… pour assurer cette fonction d’organisation, de prévision, de construction de projet.

Une autre conception peut être utilisée, c’est celle de Gather-Thuller (Innover au cœur de l'établissement scolaire, ESF, 2000), et en particulier l’organisation « en boîte d'œufs ». Chacun dans sa case et protection maximum sur les contacts. C’est le cas en particulier pour la situation habituelle des enseignants. On peut lister les protections organisées pour assurer l’absence de contacts. Mais bien sûr dans une organisation cette perfection ne peut être assurer pour tous le monde. Certains doivent assurer un minimum de « liants », et je pense entre autre aux deux postes particuliers propres aux établissements : le CPE et le professeur documentaliste.

Bernard Desclaux, publication originale le 12 février 2010